DESIGUALDADE EDUCACIONAL E QUOTAS PARA NEGROS NAS UNIVERSIDADES

Quis aqui reproduzir este maravilhoso artigo, ponderadíssimo de Eunice R. Durham, não querendo dizer que compartilho com a visão de mundo dela, mas esse artigo é para Bater Palmas. Como se diz na gíria da internet  ”TL;DR (Too long; did’nt read – muito longo, não li)”, mas eu o li completamente, e conclamo a todos a lerem-no.

Pr. Inerves

Desigualdade educacional e quotas para negros nas universidades

Eunice R. Durham*

 



* Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo.

A proposta de criar quotas para facilitar a admissão e aumentar a participação de negros nas universidades brasileiras teve o mérito de expor e colocar em debate a gravíssima questão da discriminação racial e da desigualdade educacional que envergonham a sociedade brasileira. Para as pessoas que condenam o racismo é difícil se opor a uma ação afirmativa que tem por objetivo corrigir uma desigualdade tão gritante, especialmente porque o campo educacional influi fortemente nas perspectivas futuras de participação social e de acesso às posições melhor remuneradas do mercado de trabalho. Além disto, a escolarização dos pais é um fator decisivo para o sucesso educacional dos filhos e o menor nível de escolarização da população de ascendência africana, afeta negativamente as gerações futuras. Entretanto, a solução das quotas apresenta inúmeros aspectos negativos que precisam ser seriamente considerados face a outras alternativas talvez mais justas e mais eficazes.

Uma das deficiências da proposta é que ela incide sobre uma das conseqüências da discriminação racial e da desigualdade educacional sem que estas, em si mesmas, sejam corrigidas.

Existe discriminação racial quando as pessoas não são avaliadas, selecionadas, admitidas, promovidas e remuneradas de acordo com as suas capacidades e competências, mas por critérios irrelevantes para o seu desempenho como cor da pele, tipo de cabelo, traços faciais e origem étnica. Numa sociedade complexa, diferenciada e competitiva, o combate a todas as formas de discriminação e de racismo consiste primordialmente em exigir a aplicação de critérios universalistas todas as vezes em que for necessário estabelecer  uma seleção para qualquer emprego, cargo, função ou posição social e em exigir o respeito a padrões universais de respeito à dignidade das pessoas. Quando se precisa selecionar um técnico em computação, por exemplo, os candidatos devem ser avaliados por sua competência em computação e não pelo fato de serem brancos ou negros; o mesmo se pode dizer quando se trata de contratar vendedores de loja, gerentes de empresas, funcionários públicos, jogadores de futebol, ou ingressar na universidade.

Claramente, não é isto que acontece no Brasil, mas a discriminação racial não permeia de modo uniforme todo o tecido social. O mercado de trabalho, por exemplo, é um dos campos onde o preconceito se manifesta de forma especialmente perversa, dificultando enormemente, ou mesmo impedindo o acesso de negros às posições melhor remuneradas e de maior prestígio social, perpetuando uma desigualdade inaceitável.

Outro setor onde o preconceito se manifesta de forma particularmente cruel, embora com intensidade variável, é nas relações sociais, onde formas abertas ou sutis de discriminação atuam no sentido de diminuir o valor e a auto-estima dos negros. É este campo, inclusive, aquele no qual o combate à discriminação é mais difícil e onde a escola poderia desempenhar um papel crucial no combate ao racismo.

Infelizmente, a escola não cumpre este papel. Manifestação de preconceito e discriminação, conscientes e às vezes inconscientes ocorrem entre alunos, funcionários e mesmo professores. O preconceito na escola é especialmente grave quando incide nas séries iniciais, com crianças que ainda não desenvolveram mecanismos de defesa contra a projeção de identidades negativas. Da parte dos professores, o que acontece com mais freqüência do que se imagina, é a pressuposição do fracasso, o que constitui um estímulo negativo particularmente destrutivo, pois leva as crianças a acreditarem que são incapazes de aprender, prejudicando assim todo o seu desenvolvimento escolar posterior.

Entretanto, há outros setores e instituições sociais nos quais a discriminação racial e a manifestação do preconceito foram de fato neutralizados: o vestibular para ingresso nas universidades públicas é um deles. De fato, a instituição do exame do vestibular consiste numa vitória democrática contra as pragas do protecionismo, do machismo, do clientelismo e do racismo que permeiam a sociedade brasileira. O ingresso depende exclusivamente do desempenho dos alunos em provas que medem razoavelmente bem a preparação, as competências e as habilidades dos candidatos que são necessárias para o bom desempenho num curso de nível superior. Alunos de qualquer raça, nível de renda, sexo, são reprovados ou aprovados exclusivamente em função de seu desempenho. Isto significa que os descendentes de africanos não são barrados no acesso ao ensino superior por serem negros, mas por deficiências de sua formação escolar anterior. Por isto mesmo, é de certa forma estranho que a primeira grande iniciativa de ação afirmativa no campo educacional incida justamente sobre o vestibular, sem propor medidas de correção das deficiências de formação que constituem a causa real da exclusão.

De fato, do ponto de vista estritamente formal, o vestibular corresponde ao exemplo anterior de um concurso para contratar técnicos em computação, no qual o critério seja a competência no uso do computador. Forçoso é reconhecer, entretanto, que, do ponto de vista social e da perspectiva de construir uma sociedade mais igualitária, o acesso ao ensino superior feito desta forma perpetua ou dá continuidade a desigualdades que permeiam todo o processo escolar anterior. É necessário democratizar o acesso ao ensino superior diminuindo a desigualdade existente. A pergunta que precisa ser respondida é se as quotas constituem a melhor forma de fazê-lo.

A idéia doestabelecimentode um sistema de quotas étnicas para o ingresso nas universidades como forma de combate à discriminação originou-se nos Estados Unidos. Quotas, de fato, faziam um certo sentido naquele país, com sua longa tradição de universidades brancas, que não admitiam negros e de todo um sistema educacional segregado que proibia a coexistência de negros e brancos nas mesmas escolas.  Convém lembrar que, nos Estados Unidos, os critérios de admissão para o ensino superior não são baseados exclusivamente em provas que avaliem a capacidade de desempenho escolar, mas incluem inúmeras outras considerações, variáveis de uma universidade para outra, as quais podem levar em conta o fato dos candidatos serem filhos de ex-alunos, ou dos pais terem feito doações financeiras para a instituição, ou terem talento para os esportes, ou serem homens ou mulheres ou ainda, inclusive, a  origem étnica dos postulantes. Este sistema permitiu, no passado, que negros fossem impedidos de ingressar nas universidades em virtude de sua condição racial e mulheres fossem excluídas em função do gênero, o que não acontece nos vestibulares brasileiros.  Neste contexto, as quotas podiam de fato ser defendidas, especialmente porquê o preconceito racial nos Estados Unidos é de tal forma agressivo que classifica como negros toda a parcela da população que possui algum ancestral africano, tornando a separação entre negros e brancos extremamente rígida.

A divisão da população em duas categorias fechadas e excludentes – brancos e negros – permeou o conjunto das instituições e serviços públicos norte-americanos. Classificações desse tipo estão na base de todas as formas mais violentas de racismo, especialmente quando são oficialmente e legalmente reconhecidas como critério para acesso a benefícios, serviços e posições sociais. O anti-semitismo oficial da Alemanha nazista, como o apartheid sul-africano, são exemplos muito claros disto, assim como a segregação racial que existiu no sistema educacional norte-americano. O artificialismo perverso destas classificações fica especialmente claro no caso da população mestiça, para as quais o problema da identificação racial ou étnica se torna particularmente espinhoso. Nos países de preconceito mais violento, a questão tendeu a ser resolvida com uma ampliação desmesurada dos excluídos, incluindo entre eles todos que possuíssem qualquer ascendente, mesmo que remoto, da minoria desprezada. Há uma perversão especial nesta forma de classificação, porque ela pressupõe um poder extraordinariamente “contaminador” da raça considerada inferior, a qual “corrompe”, por assim dizer, a contribuição genética dos brancos na descendência mestiça. No caso da África do Sul, a solução foi um pouco diferente: toda a população foi rigidamente classificada oficialmente nas categorias brancos, pretos, indianos e mestiços e rigidamente segregada social, sexual e espacialmente. O absurdo desta medida fica patente quando se verifica que ela dividiu membros de uma mesma família, irmãos inclusive, em categorias diferentes, impedindo que morassem na mesma casa, no mesmo bairro e freqüentassem as mesmas escolas.

Pode-se argumentar que estabelecer quotas para impedir o acesso de minorias a posições vantajosas na sociedade é condenável, mas o contrário (estabelecer quotas para forçar a inclusão) é desejável. Mas, mesmo que seja “para o bem”, as quotas possuem um pecado de origem que consiste justamente em estabelecer categorias artificiais que tomam como critério características raciais. Com isto se cria um precedente perigoso, pois se rompe com a base da luta mundial contra o racismo que consiste justamente em negar, com o apoio da ciência, a validade da utilização de critérios deste tipo. De fato, o racismo se apóia numa teoria que toda a ciência moderna tem demonstrado ser falsa: a de que existem diferenças genéticas na capacidade mental das diferentes “raças”, as quais, por isso mesmo, são insuperáveis e se perpetuam através das gerações. O próprio conceito de raça humana dificilmente é utilizado cientificamente, porque praticamente não existem geneticamente raças isoladas e uniformes. A raça é uma criação social discriminatória e não uma classificação científica. E é por isso que a Declaração dos Direitos Humanos consagra o princípio da igualdade de todos perante à lei. Sacrificar este princípio fundamental para resolver um problema muito específico, isto é, a ampliação do acesso dos negros ao ensino superior, constitui um risco demasiado grande e desproporcional aos benefícios que as quotas podem promover. É preciso encontrar outra solução, inclusive porque, no Brasil, a separação da população em duas categorias, negros e brancos, que as quotas oficializam, é particularmente artificial não só porque não possui qualquer base científica, mas também porque contraria a evidência gritante da imensa heterogeneidade racial da população brasileira. Contraria inclusive o próprio bom-senso dos brasileiros, para os quais, se meu pai é negro e minha mãe é branca ou vice-versa, eu não sou exatamente branca nem negra.

Gilberto Freyre, apesar de todas as críticas que lhe podem ser feitas, tem razão pelo menos quando insiste em que a população brasileira é majoritariamente mestiça e que a solução brasileira para o racismo só pode passar pelo reconhecimento e valorização da mestiçagem. E isto se aplica tanto às características físicas quanto culturais. É extremamente difícil separar uma cultura negra em oposição a uma cultura branca no Brasil porque esta está intensamente permeada por influências africanas: na música, na dança, nas artes plásticas, nas posturas corporais, na alimentação, na literatura e na religião. Aliás, uma das maiores violências que se comete com os descendentes de africanos no Brasil reside no fato da contribuição africana para a formação da cultura brasileira não ser devidamente reconhecida, pelo fato mesmo de estar tão profundamente incorporada nos costumes do país. Não sendo reconhecida, não pode ser utilizada, como precisaria ser, como base para a valorização da ascendência africana e para a constituição de uma auto identificação positiva por parte dos brasileiros com a mestiçagem e com a base luso-africana da cultura nacional. Entretanto, se a mestiçagem cultural é pouco reconhecida no Brasil, a racial está bastante presente na consciência nacional.

De fato, no Censo Demográfico de 2000 apenas 5,4% da população se auto-classificou como preta; 40% se identificou como parda e 54% como branca. O reconhecimento da extensão da mestiçagem é ainda maior do que o Censo indica, pois uma parcela dos que se classificam como brancos, difícil de quantificar mas certamente muito grande, reconhece (mesmo que procure ocultar), que possui algum ascendente africano. É em virtude da amplitude da mestiçagem e do seu reconhecimento por parte da população que o Brasil havia escapado até agora do perigo das divisões raciais rígidas e evitado assim as formas mais virulentas do racismo. Porque, paradoxalmente, ao oficializar a categoria “negro”, criamos também, artificialmente, os “oficialmente brancos”.

Pode-se, é verdade, também argumentar que, na proposta brasileira das quotas, evitamos a violência da classificação pseudo-racial na medida em que a inclusão na categoria branca ou negra é feita voluntariamente. Mas, a opção forçada por uma outra categoria constitui em si uma violência, porque as pessoas podem de fato não ser e por isto mesmo não se reconhecer como parte nem de uma, nem de outra dessas divisões artificialmente criadas. Mas, com o sistema de quotas, se optarem por não se declararem negros, prejudicarão suas chances de ingresso na universidade, o que cria problemas de escolha muito sérios. Estabelecer um benefício que exija a auto-classificação das pessoas como sendo negras implica forçar uma opção que as pessoas podem preferir não fazer e constitui, creio eu, um desrespeito à efetiva condição e identificação étnica da maioria da população brasileira.

A artificialidade desta opção fica patente quando se verifica que mesmo sendo voluntária, a opção vai incidir sobre as famílias, dividindo-as, pois, na situação de ampla miscigenação que caracteriza a população brasileira, encontramos muitos casos nos quais os filhos apresentam graus diferentes de “negritude” e “brancura”. Como se auto-classifica um jovem aparentemente branco quando seu irmão mais escuro entrou na universidade pelo benefício das quotas?

Não há, no Brasil, uma verdadeira democracia racial. Mas o fundamento para sua construção reside nos preceitos constitucionais que tornam, perante a lei, irrelevante a auto-classificação racial das pessoas e crime a discriminação. Se a aplicação da lei é falha, a solução não está em oficializar desigualdades, aplicando critérios legalmente diversos para negros e brancos.

As quotas partem do pressuposto de que os “negros” não estão conseguindo competir com os brancos no vestibular. De fato, isto é verdade na medida em que esta população enfrenta obstáculos sociais muito sérios na sua trajetória escolar, que dificultam o acesso ao ensino superior. Alguma coisa precisa ser feita para diminuir esta desigualdade. Mas a solução das quotas não se encaminha no sentido de propor uma ação afirmativa que permita aos brasileiros com ascendência africana superar deficiências do seu processo de escolarização e o estigma da discriminação mas a de reivindicar que, para os “negros”, os critérios de admissão precisam ser menos rigorosos. Segregam-se os mecanismos de entrada: um mais rigoroso, para brancos e orientais e outros menos rigoroso para “negros”. Por menos que se queira, as implicações negativas são inevitáveis: a universidade ficará dividida entre os alunos da quota, menos bem preparados, e os demais, que ingressam com uma formação melhor.

Não podemos admitir que as dificuldades de ingresso dos “negros” no ensino superior se devam a características genéticas dos descendentes de africanos que os tornem incapazes de atingir um bom desempenho escolar. Mas, ao oficializar a “raça” como critério de admissão, pressupomos que todos os portadores de traços “negróides”, mesmo os de família de faixa de renda mais elevada, filhos de pais mais escolarizados, e que tiveram melhores oportunidades de receber uma boa formação escolar, são igualmente incapazes de competir com os brancos e que por isso devem ser igualmente beneficiados pelo sistema de quotas. Fortalece-se, deste modo, a falsa identificação entre ascendência africana e inferioridade intelectual, ao pressupor que nenhum negro pode competir com os brancos. É o perigo deste tipo de generalização que tem levado muitos estudantes universitários negros a se oporem ao sistema de quotas.

Uma outra conseqüência negativa deste tipo de reivindicação é que ela de fato desvaloriza a boa formação escolar básica, como se ela não fosse necessária para o prosseguimento dos estudos. O importante parece ser conseguir um lugar na universidade e não criar oportunidades de formação que permitam às pessoas que são vítimas de discriminação, disputar um lugar na universidade. Esta desvalorização acarreta um risco: o de que esta distinção inicial se perpetue por todo o curso porque, infelizmente, a qualidade da formação escolar anterior é um fator que influi fortemente no sucesso escolar posterior tanto no caso dos brancos como no dos negros. Alunos que ingressam no ensino superior com sérias deficiências em sua formação, como as que referem à capacidade de compreensão de textos, de redação, de clareza na argumentação, de familiaridade com o método científico, de utilização do raciocínio matemático, encontram grandes dificuldades para conseguir um desempenho satisfatório nos cursos universitários. Além disto, há também deficiências de informação na área das ciências, da literatura, da história e da geografia que limitam o horizonte cultural daqueles que não tiveram oportunidade  de cursar boas escolas que precisariam também ser corrigidas. Para serem bem sucedidos, os alunos da quota menos bem preparados necessitariam de um programa paralelo que lhes permitisse superar essas deficiências de sua formação. Esta não é uma tarefa que as universidades possam desempenhar durante os cursos regulares, porque este trabalho exige competências específicas por parte dos professores e uma pedagogia adequada. Além do mais, isto poderia significar a formulação de cursos ou currículos específicos para os alunos negros, o que por sua vez, segregaria os estudantes universitários em programas para negros e programas para brancos. Solução muito melhor seria que esta compensação curricular fosse oferecida antes do ingresso no ensino superior e não depois.

Chegamos com isto mais perto das raízes do problema da desigualdade de acesso ao ensino superior e da formulação de ações afirmativas que permitam compensar o processo cumulativo da desigualdade da formação escolar prévia. Porque, se não há discriminação racial no vestibular, é preciso reconhecer que não podemos continuar a conviver com um processo educativo que, de fato, exclui a população de ascendência africana do acesso às universidades públicas.

Mas é preciso para isso, analisar melhor a extensão da desigualdade educacional na sociedade brasileira e a natureza dos obstáculos que se constituem ao longo da trajetória escolar dos alunos negros para formular uma política afirmativa e compensatória que não perpetue, no ensino superior, a desigualdade presente nos níveis anteriores e a repetição de uma experiência de fracasso escolar. E, para não cometer injustiças, é necessário também reconhecer que a desigualdade de escolarização não ocorre apenas com a população de ascendência africana.

Esta análise é tão mais importante porquanto a luta em torno do estabelecimento de quotas não pode monopolizar a atenção da sociedade, deixando em segundo plano a questão mais geral e fundamental que é a desigualdade educacional que atinge os negros em todos os níveis de ensino e que engloba também grande parte da população que se auto-classifica como branca.

Uma análise feita por Sampaio e Limongi (2001) revela fatos bastante  assustadores[1].

Levando em consideração apenas a faixa etária de18 a24 anos, isto é, aquela na qual os jovens estariam ingressando no ensino superior, qualquer que seja a sua cor, verificamos que apenas 16,5% desta população completou 11 anos de estudo, isto é, terminou o nível médio e possui portanto a possibilidade formal de ingressar no ensino superior. O percentual que acusa 12 anos de escolaridade, isto é, que freqüenta ou freqüentou algum tipo de curso superior é de reduzidíssimos 6,4%. Para o conjunto dessa população jovem, independentemente da auto-classificação por cor, a média de anos de estudo é inferior a sete, o que significa que a grande maioria dos jovens brasileiros (58,7%) não completou sequer os oito anos do ensino fundamental obrigatório. A desigualdade portanto é enorme.

Há três fatores que influem decisivamente no sucesso escolar: escolaridade dos pais, renda familiar, ascendência étnica. Há um quarto fator, a freqüência a escolas privadas que ministram ensino de melhor qualidade, mas este, em grande parte, é decorrência da renda familiar e da escolaridade dos pais.

Faz parte do senso comum, e as pesquisas confirmam, que o nível de renda da família e a escolaridade dos pais influenciam fortemente a escolaridade dos filhos. Em todos os grupo étnicos, o número de anos de estudo aumenta conforme cresce o nível de renda, isto é, os pobres são discriminados em termos de sucesso escolar. Em todos os grupos étnicos e em todas as faixas de renda, o aumento da escolaridade dos pais aumenta substancialmente o número de anos de escolarização dos filhos.

Tentemos explicar este conjunto de diferenças e fatores. O nível de escolarização é parte importante do que se costuma denominar “capital cultural” o qual, por sua vez, está fortemente associado à renda e à posição social.

O capital cultural, infelizmente, é cumulativo de uma geração para outra e depende não apenas da escola mas do ambiente familiar. É fácil entender porque isto ocorre: nas famílias de renda média ou alta e nas quais os pais possuem níveis de escolaridade mais elevados, o ambiente familiar é mais rico de estímulos que facilitam a aquisição das habilidades e competências essenciais à cultura escolar: a abundância de material de escrita, desenho e leitura incorporados ao lazer infantil; seleção de programas educativos na televisão; a prática da discussão e da argumentação racional; a utilização da linguagem culta; o enriquecimento do vocabulário; a imposição de uma disciplina de estudo. Mais importante ainda é a existência de expectativas de bom desempenho e a valorização do sucesso escolar. É este último fator, inclusive, que faz com que crianças de ascendência oriental superem os estudantes brancos e tenham uma participação no ensino superior bem maior que a porcentagem que representam na população.

Estes fatores incidem de forma negativa sobre todas as crianças de famílias pobres, brancas, pretas ou pardas, de origem rural recente, cujos pais não completaram sequer o ensino fundamental. Os pretos e pardos, em virtude das vicissitudes de seu passado escravo, e do abandono pelo poder público de que foram vítimas após a abolição estão super-representados na população que acumula estes fatores desfavoráveis. Isto explica boa parte do fracasso escolar de tantos alunos negros, que se deve antes à condição de classe do que às características étnicas. Neste aspecto, qualquer política educacional que introduza, na escola pública, práticas pedagógicas que compensem as deficiências culturais que advêm da vida familiar, beneficiarão particularmente a população negra e também os brancos pobres excluídos.

Entretanto, as diferenças de classe não explicam tudo. Precisamos considerar também a variável cor. Na média brasileira, considerando todas as idades, os que se classificam como pretos ou pardos possuem cerca de dois anos a menos de escolaridade que os brancos e, em outro extremo, orientais ou “amarelos”, na classificação do censo, possuem dois anos a mais, o que demonstra a grande importância da origem étnica, a qual se manifesta em termos de tradições culturais das famílias e que pode atuar tanto para aumentar quanto para diminuir o índice de escolaridade. Por outro lado, quando se comparam taxas de escolarização da população “negra” e branca dentro das mesmas faixas de renda e de escolarização dos pais, a diferença entre as duas categorias diminui, mas não desaparece: há uma diferença média de um ano a mais de escolarização dos brancos em relação aos negros. É aqui que se manifesta o peso do preconceito e da discriminação contra as crianças negras e o problema se localiza, na relação escola-família e no ambiente social.

No Brasil, em geral, o estudo e a cultura não são valores fundamentais. Mesmo em famílias brancas de classe média e alta, as expectativas se restringem, em grande parte, aos filhos não repetirem o ano. No ambiente social, crianças e jovens com vocação intelectual são, de fato, discriminadas; a popularidade se obtém com sucesso nos esportes, roupa de marca e atração sexual.

No caso das famílias pretas e pardas pobres, estes problemas se intensificam porque, dado o caráter tradicionalmente excludente da escola brasileira, a escolarização não foi nunca um canal acessível de mobilidade social, a não ser em casos excepcionais. Quando as dificuldades da pobreza e da baixa escolarização dos pais se somam à inexistência de uma valorização não apenas da freqüência à escola, mas do estudo, o estímulo ao sucesso escolar depende muito da atuação do professor. Quando as crianças com traços visíveis de ascendência africana não recebem atenção na classe porque se espera delas o fracasso, ela fica, sozinha, sem apoio nem em casa, nem na escola, nem nos grupos sociais com os quais convive. O fracasso se torna uma profecia auto realizada.

O caráter excludente da escola brasileira em relação aos descendentes de africanos fica muito visível quando se constata que as áreas sociais nas quais esta parcela da população logrou romper a barreira de cor e atingir fama e sucesso são exatamente aquelas nas quais a aquisição de competência não se dá na escola, mas fora dela: o esporte e a música popular são os exemplos mais visíveis. É nessas áreas que as crianças negras encontram seus ídolos e concentram suas esperanças de sucesso.

Esta é uma das razões, aliás, pelas quais é importante não só aumentar o ingresso dos negros nas universidades, mas criar condições para o seu sucesso nas atividades intelectuais que a universidade propicia. Além dos ídolos negros do futebol e da música popular, é importante que as crianças negras construam imagens e modelos positivos de sucesso de cientistas e intelectuais negros.

Estes dados demonstram plenamente o alto grau de iniqüidade do nosso sistema educacional, que penaliza os pobres, que discrimina pretos e pardos e que favorece excessivamente os filhos de pais mais escolarizados. Para os que, apesar disso, logram terminar o segundo grau, é importante criar oportunidades para que ingressem no ensino superior, especialmente no setor publico, cuja qualidade é melhor e é gratuito.

Por isto mesmo, enquanto as escolas públicas não melhorarem, enquanto os pais não tiverem uma escolarização maior, enquanto não se elevar o capital cultural disponível para a população mais pobre (com seu enorme contingente de pretos e pardos) e enquanto continuar a haver discriminação nas escolas, é necessária uma ação afirmativa, que ofereça ao contingente desta população que valoriza a formação de nível superior e está disposta a realizar o esforço necessário para suprir deficiências da sua escolarização anterior, a oportunidade e o estímulo para fazê-lo. Voltamos a considerar a questão do estudo e da formação intelectual como valor.

Se, como vimos, no Brasil, e mesmo para as classes médias, a dedicação ao estudo propriamente constitui ainda um valor secundário, o ingresso na universidade, entretanto, se tornou cada vez mais necessário na sociedade atual para a manutenção do status social e para a competição no mercado de trabalho. Como, por outro lado, o vestibular para as melhores instituições depende de uma avaliação de competências decorrentes de uma boa formação escolar, é na época da prestação dos exames vestibulares que ocorre uma transformação de valores.

As deficiências da formação anterior precisam ser compensadas, o que explica a criação desta instituição brasileira que é o cursinho. Os educadores, de forma geral, criticam os cursinhos que vêem como um mero treinamento para fazer as provas do vestibular. De fato, os cursinhos não substituem a formação que se pode obter em boas escolas, ao longo dos onze anos do ensino básico. Mas ele certamente compensa parte das deficiências, tanto de informação como de competência na área da matemática, da compreensão de textos e da redação. Além disto, no ano que antecede o vestibular, os alunos do cursinho se dedicam ao estudo de uma forma que nunca haviam feito antes. Passar com nota alta é, pela primeira vez, um fator de prestígio e de valorização pessoal.

Esta é uma das razões, inclusive, que torna o vestibular uma instituição importante exatamente na medida em que ele valoriza o estudo e não a raça, o poder aquisitivo ou o prestígio social.

Isto dificilmente pode ser feito depois do aluno ter ingressado na universidade, pois, como vimos,  não é o papel dela, nem tem ela o pessoal capacitado para esse trabalho de recuperação nos diferentes cursos, estruturados como estão em função de carreiras específicas. Mas o que se pode fazer na universidade é reunir especialistas capacitados na área de educação de jovens e adultos para, junto com os especialistas das diferentes disciplinas que integram o vestibular, criar um curso pré-universitário, gratuito, inovador, estimulante, criativo e eficaz, que permita aos jovens sem recursos suprir as suas deficiências e competir em melhores condições pelas vagas oferecidas no vestibular. Para esta população, que em geral não adquire hábitos de estudo autônomo e disciplinado, o ensino à distância não é uma solução adequada, mas bons programas de educação à distância, apresentados e discutidos em aulas presenciais, podem facilitar enormemente a aprendizagem. O talento criativo da universidade poderia ser empregado para a produção desses programas os quais, aliás, poderiam também ser oferecidos à rede pública e utilizados no ensino presencial regular como um poderoso instrumento de aprendizagem.

Uma equipe desse tipo pode organizar e supervisionar um curso, no qual as aulas podem ser ministradas pelos alunos da graduação e pós-graduação, especialmente por aqueles da área das licenciaturas. Para estes, inclusive, o trabalho nos cursos pré-universitários pode ser assimilado às exigências do estágio obrigatório e constituir uma excelente oportunidade de formação pedagógica.

Para alunos que foram vítimas de discriminação e incorporaram uma imagem negativa de sua capacidade de aprender, é importante que haja espaço no curso para discutir a questão racial e estabelecer estímulos adequados para a reconstrução de sua identidade. Os próprios alunos e professores negros da universidade, mesmo que poucos, teriam um papel importantíssimo a desempenhar nesta tarefa.

Tanto isto é possível e desejável que os próprios alunos já tomaram iniciativas bem sucedidas neste sentido. Constituíram-se também cursos deste tipo fora da universidade, pelos grupos empenhados na valorização do negro.

A iniciativa do governo federal de apoiar financeiramente estes cursos, tomada de forma atabalhoada, no encerrar das luzes da gestão anterior, sem os estudos e a preparação necessária não pode ser tomada como paradigma. Mas, repensada, corrigida, bem formulada, um novo programa com orientação semelhante, que envolva as universidades públicas na elaboração do projeto, pode constituir uma ação afirmativa mais adequada à nossa realidade racial e de mais valia para a população que, tendo terminado o ensino médio, merece, não a garantia de entrar na universidade, porque esta não é oferecida a ninguém, mas uma chance de demonstrar sua capacidade de aprender e de competir.

Dificilmente um curso pré-universitário gratuito poderá abrigar todos os interessados. Mas é perfeitamente possível, como se trata de superar deficiências de formação, selecionar os candidatos de escolas públicas, de menor renda familiar, que não tem a opção de pagar cursinhos particulares. Uma escolha por nível de renda resultará no atendimento de uma maior proporção de pretos e pardos, desde que estes constituem a maioria da população mais pobre. Um trabalho deste tipo corrige também uma deformação difícil do sistema de quotas que ainda não foi mencionado e que decorre da forte associação existente entre renda familiar, escolaridade dos pais e número de anos de escolarização dos filhos. Isto ocorre quando as quotas são estabelecidas em função do percentual de negros e mulatos na população e não do percentual que representam no total de egressos do ensino médio, que é muito menor. De fato, os dados referentes à população adulta brasileira em 1999 mostram que 12,9% de brancos completaram o ensino médio, enquanto apenas 3,3% dos negros possuem este diploma. Boa parte desta minoria provém das famílias mais abastadas, onde os pais possuem escolarização mais elevada. Nesta forma de calcular quotas, um egresso do ensino médio que se auto-classifica como negro pode ter chances duas a quatro vezes maiores de ingressar na universidade do que um branco. Os prejudicados serão, inevitavelmente, os brancos mais pobres, filhos de pais menos escolarizados, dos quais se exigem notas muito superiores àquelas que são aceitas para os que se auto-classificam como negros. É necessário que, para sanar uma injustiça, não se cometa outra.

Finalmente, como estamos falando em ações afirmativas, há uma outra de máxima importância que consiste em despertar a universidade para o cumprimento de sua obrigação inadiável de formar futuros professores capacitados para combater o racismo em si próprios, na sala de aula e na escola. Esta questão precisa ser incluída no currículo dos cursos de pedagogia e nas licenciaturas. E não se trata apenas de um tratamento teórico e abstrato dos males do racismo. Trata-se de capacitar os professores para diagnosticar o racismo na prática da sala de aula, mostrar concretamente como combatê-lo e conscientizá-los da importância, para as crianças, do estímulo de um professor que acredita nelas e no seu potencial. Desta forma, a universidade contribuirá para sanar o mal pela raiz, isto é, no próprio ensino fundamental.

A conjunção destas duas ações afirmativas, uma na ponta e outra na base, fará mais para diminuir a desigualdade educacional no Brasil do que o sistema de quotas.

BIBLIOGRAFIA

 

Henriques, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Texto para discussão nº 807. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada, Rio de Janeiro, IPEA; 2001.

Hasembalg, Carlos A. Discriminação e desigualdades raciais no Brasil.  Rio de Janeiro: Graal, 1979.

Hasembalg, Carlos A.; Silva, Nelson do Valle. Estrutura social, mobilidade e raça. Rio de Janeiro: Vértice: IUPERJ, 1988.

Hasembalg, Carlos A.; Silva, Nelson do Valle; Lima, Márcia. Cor e estratificação social. Rio de Janeiro: Contracapa Livraria, 1999.

Sampaio, Helena; Limongi, Fernando e Torres, Haroldo. Eqüidade e heterogeneidade no ensino superior brasileiro. Documento de Trabalho NUPES 1/00, 91pp.

Schwartzman, Simon. “Fora de Foco: diversidade e identidades étnicas no Brasil”. Novos Estudos CEBRAP,  n. 55, 1999.

 

 



[1] Há uma série de análises relevantes baseadas em informações estatísticas. Especialmente importantes, além dos já citados, são os trabalhos de Hasembalg (1979) e Hasembalg e outros (1988) e (1999). Ver também Henriques, 2001.

Pr. Inerves (139 Posts)

Sou pastor na Igreja Batista Jesus é a Vida em Ceilândia/Distrito Federal. Tenho 2 filhos e uma linda esposa que amo muitíssimo. Gosto de pessoas, gosto de viver a vida que Deus me deu, e vivê-la abundantemente, aproveitando as oportunidades que Deus dá para fazer coisas boas. Tenho também meu pai, meu irmão, minhas irmãs, sobrinhos e muitos amigos e irmãos em Cristo que trazem muito sentido à minha permanência na terra. Ao Senhor Jesus toda Honra, Glória e Louvor.


Copyright © 2010 Igreja Batista Jesus é a Vida.

Produzido por tendaestudio